EDUCACIÓ LITERARIA
Com bé s'ha pogut observar al llarg dels
anys, és necessari renovar la idea que té la societat de "ensenyar
literatura" pel fet que hi ha models d'ensenyança que no satisfan
completament o prou a una formació literària i personal.
L'ensenyança literària encara
arrossega el pes d'una ideologia tradicional, en la que es creu que només s'han
de llegir aquells autors amb renom o els que han fet quelcom sonat en la
societat, i no sempre és així, no sempre tenen la veritat eixes persones o
autors. Al llarg dels anys han anat apareixent diferents influències o
orientacions historicistes i formalistes. Cal assenyalar que Todorov (1998) ha
explicat la qüestió de la validesa de les orientacions historicistes i
formalistes en la "enseñanza" de la literatura; també va matisar que
calia entendre les crítiques que se'ls farien a estos fonaments com unes
manifestacions que posen en evidència les seues limitacions més que en la seua
mateixa validesa. Efectivament estes aportacions del formalisme i de
l'estructuralisme, així com de l'historicisme, reforcen la comprensió del fet
literari, encara que cal dir que este no ha de ser l'únic eix entorn a què
s'organitze la formació del lector literari.
Sobre la necessitat de renovar el
tractament didàctic de la literatura, en les dos últimes dècades s'han revisat
els factors que entorpien la correcta orientació didàctica de la formació
literària. El model per a l'ensenyança de la literatura que estava en una
profunda i irreversible crisi, segons va enunciar Federicis en el Congrés
celebrat a Milà en 1985 sobre la necessitat d'una renovació davant de la
situació per la qual estava passant l'ensenyança de la literatura, comença a
assentar-se en noves orientacions més centrades en el lector i en les facetes
d'interacció que conceptes com la recepció i la comunicació literària
necessiten. Pot observar-se com a primer intent seriós per a la renovació de
les opcions didàctiques que milloraran la formació literària, la realització
del Col·loqui de Cesiny en 1969, dirigit per Doubrosky i Todorov, en el que es
van plantejar els principals problemes que presenta l'ensenyança literària. En
les seues conclusions, Todorov arreplegava i plantejava les conclusions a què
havien arribat, assenyalant com a qüestions clau: "per què ensenyar, què
ensenyar i com enseñar". A la mateixa vegada indicava que no existien respostes
absolutes, però que sí que es trobaven molt males respostes parcials. (1981) . A propòsit de com ensenyar literatura, Todorov assenyalava que "el
problema és l'enfocament cronològic-històric; centrar-se en una literatura i
botar-se les otras", ja que no hi ha mètodes millors. També assenyalava la
necessitat d'atendre als que ell cridava "aspectos internos" que
s'ocupen de la literalitat o categories literàries a través d'experiències
pràctiques; i d'altres facetes externes, que van més referides a la vinculació
de l'obra literària amb altres fets de cultura, idiomes, etc.
Però no sols es coneix opinions sobre
estos autors, hi ha moltes més opinions com les d'altres autors (Colomer 1998,
Mendoza 1994, etc) , que plantejaven la necessitat de sistematitzar un
enfocament i que verdaderament apunten cap a la formació del lector literari,
que oferisca una finalitat d'acord amb el plantejament cognitiu de l'aprenentatge
i amb la finalitat pròpia de la literatura, que de mode més matisat se centre
en la "formación per a apreciar la literatura" a partir de la
participació de l'aprenentatge/lector. En conclusió, es planteja un
tipus de proposta que antepose l'evidència que la literatura es pot llegir,
valorar, experimentar..., a la idea que és només un contingut de "ensenyanza".
Es tracta de perfilar una orientació que ens mostre la pròpia educació
literària, la seua vàlua, fent explícits els valors de l'obra literària davant
de la vista de l'aprenent, a través de les seues activitats de
recepció i formant-li perquè sàpia establir la seua pròpia lectura personal i
les seues pròpies interpretacions en obres literàries. Per a això, de vegades
és necessari observar la concepció que té el docent a prop de la matèria i de
la funcionalitat de la matèria, perquè d'això depén la renovació metodològica
que possibilitarà la formació literària futura.
Però la literatura no resulta ser una
matèria que permeta un "aprenentatge" homogeni i tipificat, a causa
de la multiplicitat de variants que s'acumulen en les consideracions
respectives a l'autor, a l'obra o el receptor de l'obra. La didàctica de la
literatura ha de ser plantejada amb l'objectiu essencial i genèric de la
formació i educació literària dels alumnes d'un determinat nivell escolar amb
un doble caràcter integrador: aprendre a interpretar i a valorar les creacions
de signe estètic- literari. Per això és necessari que les competències essencials que
desenrotlla l'alumne es perfilen en dos direccions:
Una primera que atén a les
competències que li permeten comprendre i reconéixer les experiències que van
patint en la literatura.
I una altra segona que s'ocupe del
conjunt de sabers que li permeten atendre a la historicitat que travessa el
text a què estan exposats en eixe moment.
En conclusió podem reconéixer
l'educació literària com la preparació per a saber participar amb efectivitat
en el procés de recepció i d'actualització interpretativa del discurs literari,
tenint en compte que la literatura és un conjunt de produccions artístiques que
es definixen per coses estètiques i culturals i que de vegades són un reflex de
l'esdevindre del grup cultural. Com bé diu Antonio Mendoza Fillola, "El
text literari no està acabat en si mateix fins que el lector ho convertix en un
objecte de significat, el qual serà necessàriament plural".
BIBLIOGRAFIA
-Mendoza Fillola,
A. (2004). La educación literaria. Bases
para la formación de la competencia lecto-literarialectora.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada